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Développement du langage oral :
 

les particularités de l’enfant bilingue


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de Anne-Laure MURER & Hélène LOING

 

 

Introduction

Définitions

L’organisation corticale des langues chez le sujet bilingue

2.1. Le cas du sujet monolingue

2.2 Le cas du sujet bilingue

2.2.1 L’âge d’acquisition

2.2.2 Le degré de maîtrise

2.2.3. Le contexte d’acquisition

2.2.4 Conclusion

L’approche développementale du bilinguisme

3.1 Le cas du sujet monolingue

3.2 Le cas du sujet bilingue précoce

3.3. Le cas du sujet bilingue tardif

Le bilinguisme : avantage ou surcharge cognitifs ?

Conclusion

Bibliographie

 

Introduction

 

La question du bilinguisme a fait l’objet de nombreuses études dans des domaines variés, tels la linguistique, la psychologie, la sociologie ou encore la neurologie. Ce phénomène linguistique complexe a donc été analysé sous différents aspects, chaque discipline l’appréhendant à travers ses outils et sa méthodologie.

Durant de nombreuses années et jusqu’à récemment, le bilinguisme a été considéré comme un handicap cognitif. On pensait que le fait d’apprendre deux langues limitait l’acquisition d’autres informations. Un couple bilingue était donc réticent à communiquer en deux langues avec son enfant et préférait favoriser l’apprentissage de la langue valorisée dans la société dans laquelle ils vivaient.

Depuis, les pensées ont évoluées et l’on sait que le bilinguisme n’est en rien un frein au développement intellectuel de l’enfant, au contraire. Cependant, les questions de la spécificité du développement de l’enfant bilingue ainsi que les diverses réalités du bilinguisme restent ouvertes.

Dans ce travail, nous allons tenter de cerner le bilinguisme dans sa composante psychologique développementale. Dans un premier temps, quelques définitions seront posées afin de rendre compte de la diversité des aspects que ce terme générique « bilinguisme » peut renfermer. Dans un second temps, nous nous pencherons sur les aspects neurologiques propres au bilinguisme pour ensuite nous intéresser au développement des enfants bilingues. Suite à ces données, nous envisagerons les aspects cognitifs du bilinguisme précoce.

 

1. Définitions[1]

Différents chercheurs ont défini la notion de bilinguisme, chacun mettant en avant un aspect spécifique de ce phénomène complexe.

Bloomfield (1935) définit le bilinguisme comme « la possession d’une compétence de locuteur natif dans les deux langues ». Selon lui, chacune des langues doit avoir le même statut pour le locuteur bilingue : celui de langue maternelle.

Mac Namara (1967) s’oppose à cette définition en affirmant qu’une personne bilingue possède « une compétence minimale dans une des quatre habiletés linguistiques –comprendre, parler, lire et écrire- dans une langue autre que sa langue maternelle ». Ainsi, selon cet auteur, une personne peut devenir bilingue suite à un apprentissage alors que pour Bloomfield, le bilinguisme ne peut s’acquérir que de façon spontanée.

Ces deux définitions formeraient les pôles extrêmes d’un continuum, sur lequel d’autres propositions définitoires peuvent s’étalonner. Selon Titone (1972) par exemple, le bilinguisme est « la capacité d’un individu à s’exprimer dans une seconde langue en respectant les concepts et les structures propres à cette langue, plutôt qu’en paraphrasant sa propre langue ».

Dans ces définitions, la dimension individuelle et/ou sociale dans le contact aux langues n’est pas prise en compte. Pour cette raison, Hamers (1981) introduit d’emblée une distinction entre bilinguisme et bilingualité. Par bilingualité, l’auteur entend « un état psychologique de l’individu qui a accès à plus d’un code linguistique », alors que le terme « bilinguisme », qui sous-entend une bilingualité, renvoie à un « état d’une communauté dans laquelle deux langues sont en contact, avec, pour conséquence, que deux codes peuvent être utilisés dans une même interaction et qu’un nombre d’individus sont bilingues ». Malgré le fait qu’un individu est obligatoirement un être social, cette distinction semble indispensable pour la recherche. Elle permet en effet de dissocier différentes situations, de se référer aux différents niveaux que revêt le contact des langues.

Dans ce travail, nous nous focaliserons sur la dimension individuelle, c'est-à-dire la bilingualité. Le pôle social, culturel, identitaire ne sera pas abordé.

Malgré le fait que les premières définitions soient peu précises et peu opératoires, nous pouvons constater que toutes mettent l’accent sur les compétences linguistiques du sujet.

Ce critère a poussé d’autres auteurs à une classification plus précise du bilinguisme.

Lambert (1955) oppose ainsi la « bilingualité équilibrée » à la « bilingualité dominante ». Dans le premier cas, le locuteur possède des compétences linguistiques identiques dans les deux langues alors que dans le second cas, une langue est mieux maîtrisée que l’autre.

Etant donné que le rapport aux langues varie également en fonction de l’âge d’acquisition des langues, une autre distinction a été mise en exergue. On parle ainsi de « bilingualité précoce simultanée ou consécutive » lorsque la seconde langue est acquise avant 10 ou 11 ans. Dans le cas de « bilingualité précoce simultanée », les deux langues ont le statut de langue maternelle alors que dans le cas de « bilingualité précoce consécutive », la seconde langue a été apprise après la première et n’a pas le statut de langue maternelle. Une « bilingualité d’adolescence » indique que la seconde langue est acquise entre 10/11 ans et 16/17 ans alors qu’elle est acquise après ce même âge dans le cas de « bilingualité d’adulte ».

Ces différentes définitions nous permettent de constater la complexité du phénomène bilingue, dans sa composante individuelle. Elles mettent en évidence la difficulté d’apparier les sujets dans le cadre de la recherche scientifique et nous pousse à être prudent dans la lecture des résultats des différentes études sur le bilinguisme.

 

2. L’organisation corticale des langues chez le sujet bilingue

La capacité linguistique reposant sur la mise en œuvre des centres nerveux, nous allons tenter maintenant de répondre à la question suivante : comment s’organisent les langues dans le cerveau d’une personne bilingue ? En d’autres termes, l’organisation corticale des langues chez le sujet bilingue est-elle différente de celle du sujet monolingue ?

 

2.1 Le cas du sujet monolingue

Avant de s’intéresser au cas du sujet bilingue, il nous semble intéressant de décrire brièvement le fonctionnement du sujet monolingue.

Comme le souligne Corballis (1980), cité par Hamers & Blanc (1983), le contrôle du fonctionnement langagier est déterminé par l’asymétrie cérébrale fonctionnelle, qui se développe vers 4-5 ans. Les différentes études indiquent que l’hémisphère gauche est responsable de l’analyse sémantique du matériel linguistique. Cependant, l’hémisphère droit participe également au traitement du langage, essentiellement pour l’analyse du type acoustico-phonétique.

 

2.2 Le cas du sujet bilingue

Suite à ces données, les chercheurs se sont demandés si le bilinguisme entraînait une participation plus importante de l’hémisphère droit ou si le traitement des deux langues se faisait majoritairement dans l’hémisphère gauche, comme chez les monolingues.

D’une manière générale, l’hypothèse selon laquelle les deux langues seraient traitées séparément, une par l’hémisphère gauche et l’autre par l’hémisphère droit, a été invalidée (Penfield & Lambert, 1959 ; Hamers & Lambert, 1977, cités par Hamers & Blanc, 1987). En effet, les différentes études comparant les sujets monolingues et bilingues montrent dans les deux cas une dominance de l’hémisphère gauche dans le traitement linguistique (Barton, Goodglass & Skai, 1965 ; Tzeng, Hung, Cotton & Wang, 1979 ; Soares & Grosjean, 1980, cités par Hamers & Blanc (1983). Cependant, ces résultats sont à prendre avec prudence, étant donné que les auteurs ne précisent pas le type de bilinguisme testé.

Ceci nous pousse à rechercher ici les particularités du sujet bilingue sur une échelle plus précise.

 

2.2.1 L’âge d’acquisition

Premièrement, l’âge d’acquisition des langues semble avoir des conséquences biologiques. Selon Gazzaniga, 1970 ; Goodglass, 1978 & Brown, 1979, cités par Paradis (1987), la participation de l’hémisphère gauche serait plus importante dans le cas d’un bilinguisme consécutif, et d’autant plus si l’acquisition de la seconde langue est tardive.

Ces données sont en contradiction avec les études de Vaid & Lambert (1979) et de Genesee, Hamers, Lambert, Mononen, Seitz & Starck (1978), citée par Hamers & Blanc 1983, qui stipulent que les bilingues d’adolescence feraient plus appel à l’hémisphère droit que les bilingues d’enfance.

D’autre part, l’étude de Dehaene, Dupoux, Mehler, Cohen, Paulesu, Perani, Van de Morteele, Lehénicy & Le Bihan (1997), (citée par Dehaene-Lambertz, Christophe & Van Ooijen, 2000), menée auprès de bilingues consécutifs français-anglais valide ces derniers résultats. En effet, lors de l’écoute de la langue maternelle, l’activation de l’hémisphère gauche est importante. Au contraire, pour la langue seconde (L2), la dispersion des pixels actifs est beaucoup plus grande que pour la langue première (L1). On relève dans ce cas une asymétrie hémisphérique moins marquée, étant donné que la langue seconde active plus l’hémisphère droit. Il est à souligner que dans cette deuxième condition (L2), la variabilité interindividuelle est grande alors que dans la première condition (langue maternelle), les résultats sont relativement reproductibles d’un sujet à l’autre. Les auteurs concluent que ce ne sont donc pas les mêmes réseaux qui sont recrutés pour la langue première et la langue seconde.

Par ailleurs, l’étude de Kim, Relkin, Lee & Hirsch en 1997 (dans Dehaene-Lambertz, Christophe & Van Ooijen, 2000) s’intéresse plus précisément à l’activation des aires de Broca et de Wernicke selon l’âge d’acquisition d’une seconde langue. Concernant l’aire de Broca, les auteurs constatent une activation superposée des deux langues chez les bilingues précoces et une activation séparée chez les bilingues tardifs. Par contre, l’activation de l’aire de Wernicke est similaire pour les deux langues quelque soit l’âge d’acquisition. Ainsi, les différences ne seraient pas exclusivement dues au facteur âge mais également fonction de la spécialisation des structures anatomiques des différentes régions cérébrales.

Selon ces différentes études, nous pouvons conclure que la langue maternelle active essentiellement les régions de l’hémisphère gauche. Concernant la seconde langue, malgré la grande variabilité inter individuelle, son traitement ne semble pas se faire systématiquement dans les mêmes régions que la langue maternelle, et serait même traitée parfois exclusivement dans l’hémisphère droit.

 

2.2.2 Le degré de maîtrise

D’autres auteurs prennent comme variable d’étude le degré de maîtrise des langues. Ainsi, selon Ojemann & Whitaker, 1978 et Rapoport, Tan & Whitaker, 1983, cités par Paradis (1987), chaque langue occuperait une aire corticale inversement proportionnelle à leur degré d’automaticité : la langue la moins maîtrisée occuperait une surface plus étendue que la langue la plus automatisée au sein de la zone du langage.

Par ailleurs, l’étude de Perani, Paulesu, Sebastiàn–Gallès, Dupoux, Dehaene, Bettinardi, Cappa, Mahler & Fazio (dans G. Dehaene-Lambertz, Christophe & Van Ooijen, 2000), réalisée auprès d’un groupe de bilingues ayant appris L2 entre 2 et 4 ans et un groupe de bilingues ayant appris L2 après 10 ans mais étant des traducteurs professionnels, a montré que la représentation de L1 et L2 était très proche pour les deux groupes. Ainsi, le niveau de performance aurait plus d’influence que l’âge d’acquisition de L2.

Enfin, Gordon & Weide en 1983 formulent l’hypothèse selon laquelle l’acquisition du langage pourrait prendre place dans l’hémisphère droit lors de la phase initiale pour être ensuite assumée par l’hémisphère gauche. Cette hypothèse a été testée par Silverberg & coll en 1979, avec des sujets hébreux (langue maternelle) apprenant l’anglais depuis deux, quatre ou six ans. Les résultats montrent que la supériorité du champ visuel droit (hémisphère gauche) reste constante tout au long de l’expérience pour les mots en hébreu alors que la dominance du champ visuel pour les mots en anglais se déplace d’une façon significative du champ visuel gauche au champ visuel droit à mesure que s’accentue la familiarité du sujet avec l’anglais.

 

2.2.3. Le contexte d’acquisition

Enfin le contexte d’acquisition a été également relevé comme facteur influençant des différences d’organisation corticale. En effet, selon Lamendella (1977), cité par Hamers & Blanc (1983), un contexte d’acquisition informel entraînerait une plus grande implication de l’hémisphère gauche alors qu’une méthode inductive activerait majoritairement l’hémisphère droit.

 

2.2.4 Conclusion

Les études précitées indiquent que la participation hémisphérique semble dépendante du type de bilinguisme. Il est donc encore aujourd’hui impossible de tirer des généralités sur l’organisation corticale des langues chez le sujet bilingue, les réalités du bilinguisme étant trop diverses.

 

3. L’approche développementale du bilinguisme

 

3.1 Le cas du sujet monolingue

Avant de se pencher sur le cas du développement du sujet bilingue, nous allons décrire l’accès au langage oral chez l’enfant monolingue.

Dès les tous premiers mois de la vie, le bébé vocalise. Vers 6-7 mois, grâce au contrôle articulatoire, il devient capable de moduler ses émissions vocales, qui deviennent donc volontaires. Il s’agit de ce qui est communément appelé le babillage.

Jusqu’à 6 mois, la langue maternelle n’a pas d’influence sur les vocalisations des enfants. Ainsi, selon Kuhl (cité par De Boysson-Bardies, 1992), l’espace acoustique initial serait divisé par des frontières psycho-acoustiques universelles. A six mois, sous l’effet du contact avec la langue parlée dans l’entourage, les bébés réorganiseraient et simplifieraient cet espace pour le rendre pertinent à leur langue maternelle. L’étude de De Boysson-Bardies, Sagart & Durant (1984) montre en effet que les bébés de huit mois produisent des sons qui ont des caractéristiques d’intonation et de qualité vocale, spécifique à leur langue.

Concernant les capacités de discrimination des sons, les études montrent une habileté discriminatoire (« ba » vs « ga ») dès les premiers jours de la vie (Bernicot, 1994). Alors qu’à l’âge de un mois, le bébé différencie la voix humaine d’un autre son, il reconnaît la voix de sa mère dès deux mois.

Dans le même ordre d’idée, l’étude de Werker et Tees en 1984 (cités par De Boysson-Bardies, 1996) mesure la capacité d’enfants anglais à discriminer des consonnes de l’hindi, langue parlée en Inde, et du Thompson, langue indienne du Canada. Les résultats montrent que les bébés de six-huit mois sont capables de discriminer les deux types de phonèmes étrangers, alors qu’ils en deviennent incapables dès 10-12 mois. La même étude menée auprès d’adultes anglais indique également une incapacité  à entendre la différence entre ces phonèmes.

Ainsi, avec l’expérience de la langue maternelle, l’enfant perd sa capacité à reconnaître les phonèmes, les contrastes de toutes les langues au profit de la langue de son entourage. Etant donné que l’acquisition d’une langue requiert d’associer des sons et des sens selon les règles phonologiques et syntaxiques de cette langue (De Boysson-Bardies, 1996), l’enfant apprendra les sons, les règles relatives à sa langue maternelle.

A partir de la première année apparaissent les premiers mots. Ceux-ci ont une valeur référentielle et permettent une communication satisfaisante avec l’entourage. Les auteurs s’accordent à dire que ces mots sont, dans un premier temps, majoritairement des substantifs analysés comme des phrases par l’entourage.

Vers deux ans, les enfants combinent plusieurs mots, ce qui pose le problème de la syntaxe. La grammaire particulière utilisée par l’enfant à cet âge, et nommée grammaire pivot par Braine (1963) (cité par Bernicot, 1994), permet à l’enfant de former des énoncés de deux mots, pour acquérir petit à petit la grammaire de l’adulte vers trois ans.

 

3.2 Le cas du sujet bilingue précoce

Nous pouvons nous demander quelles sont les particularités langagières de l’enfant bilingue précoce ?

Tout d’abord, une étude note que les bébés bilingues anglais et espagnols, âgés de 4 à 8 mois, discriminent plus facilement non seulement les phonèmes anglais et espagnols, mais également les phonèmes tchèques auxquels ils n’avaient jamais été exposés auparavant ; ceci en comparaison avec leurs paires monolingues (Eilers, Gavin & Oller (1982), cité par Hamers & Blanc, 1983).

D’autre part, les études de cas (Ronjat (1913) ; Léopold (1939-49), cités par Hamers & Blanc, 1983) n’indiquent aucun retard de développement linguistique. Ce fait a été affiné par l’étude de Doyle, Champagne & Ségalowitz (1977), cité par Hamers & Blanc, 1983, qui montre que les premiers mots apparaissent en même temps que chez les enfants monolingues.

Cependant, d’autres aspects du langage semblent être propres au sujet bilingue. Doyle & col (1977) citent par exemple la possession d’un vocabulaire réceptif moins étendu ; un niveau  de complexité syntaxique inférieur aux monolingues ou encore un plus haut degré de facilité verbale  (« verbal fluency »).

A partir de trois ans, il n’est pas rare de relever certains mélanges linguistiques chez les sujets bilingues. Ceux-ci peuvent être définis comme l’utilisation d’un ou plusieurs éléments (lexicaux, syntaxiques ou sémantiques) de la langue B dans un énoncé A ou encore comme l’alternance des langues dans le même énoncé. Différentes raisons peuvent expliquer ces mélanges comme par exemple l’emprunt d’un terme plus précis dans l’autre langue.

Chaque langue a ses spécificités, combine et utilise des phonèmes de façon spécifique. L’enfant qui évolue dans un milieu bilingue est alors confronté à un grand nombre de signaux, provenant de langues différentes. Les chercheurs se sont alors demandés si l’enfant se crée un lexique pour chaque langue ou s’il n’existe qu’un seul système combinant les deux langues ?

Selon Volterra & Taeschner (1978), cité par Bijeljac-Babic (2000), le bilingue passerait par trois stades : un stade où l’enfant aurait un système commun contenant les mots des deux langues ; puis un stade où le lexique et la phonologie des deux langues se distinguent ; et enfin un stade où les deux langues sont séparées aux niveaux lexical, phonologique et syntaxique.

Cette question renvoie à la représentation cognitive des unités sémantiques qui, selon  Ervin & Osgood (1954), cités par Hamers & Blanc (1983), semble différer d’un individu bilingue à l’autre. Les auteurs proposent alors de définir deux types de bilingualité : « composée » ou « coordonnée », selon la relation entre langage et pensée. Le bilingue composé aurait deux étiquettes linguistiques pour une seule représentation cognitive alors que le bilingue coordonné aurait des unités linguistiques différentes, propres à chaque langue.

Il serait intéressant de voir si ces particularités sont présentes également chez le sujet bilingue consécutif.

 

3.3 Le cas du sujet bilingue tardif

Chacun sait combien il est facile et automatique d’acquérir sa langue maternelle durant l’enfance. Cependant, les expériences d’apprentissages de langues étrangères nous montrent qu’il est plus difficile d’acquérir une deuxième langue après un âge critique. Différentes hypothèses ont été formulées pour expliquer ce phénomène (dans Bijeljac-Babic, 2000).

Premièrement, selon l’hypothèse de la différence fondamentale (Bley-Vroman 1989, Schachter 1988), les enfants auraient dès la naissance un système d’acquisition du langage composé d’une grammaire universelle et d’un ensemble de procédures spécifiques pour le langage ; cependant, ces mécanismes ne seraient plus opérants à l’âge adulte. L’acquisition plus tardive d’une deuxième langue utiliserait donc des mécanismes cognitifs moins spécifiques au langage.

Ensuite, l’hypothèse de compétence de Mac Whinney (1992) stipule que l’augmentation de l’automatisation des processus pour le traitement de L1 entraînerait des difficultés dans l’acquisition de L2.

Enfin, selon Flege (1992), les catégories phonétiques et leurs frontières se stabiliseraient dans L1 entre 5 et 7 ans. Les nouveaux sons de L2 auraient alors tendance à être assimilés aux catégories de L1. La proximité ou la différence phonétique entre L1 et L2 semble être donc un facteur important qui peut déterminer le succès avec lequel L2 sera acquise. En effet, il semble plus aisé, pour un francophone, d’apprendre l’italien que le chinois.

Ces différents points nous montrent combien la réalité du bilinguisme est grande et est à interpréter différemment selon l’âge d’acquisition.

 

4. Le bilinguisme : avantage ou surcharge cognitifs ?

Suite aux données développementales, nous allons nous intéresser aux répercussions du bilinguisme sur la sphère cognitive et tenter de répondre par là-même à la question suivante : le bilinguisme entraîne-t-il un avantage cognitif ou une surcharge cognitive ?

Pendant de nombreuses années, le fait de posséder plusieurs langues a été considéré comme un handicap cognitif. Différents auteurs, tel Laurie (1890) cité par Lüdi, ont affirmé que le développement intellectuel de tels enfants était deux fois plus lent comparativement aux enfants unilingues. En d’autres termes, la pensée prédominante de la fin du XIXème siècle était de considérer que le bilinguisme précoce affaiblissait les ressources psychiques des enfants, qui devaient engager leur énergie non pas dans une seule langue mais dans plusieurs. Pour valider l’hypothèse d’un désavantage cognitif lié à la possession de plusieurs langues, des tests ont été effectués dans les années soixante. Il s’agissait de comparer les performances des enfants unilingues et bilingues aux mêmes batteries. Les résultats vont dans le sens du handicap cognitif: les enfants bilingues montrent de moins bonnes compétences. Cependant, à cette époque, les tests étaient étalonnés sur des enfants généralement issus de milieux socioculturels favorisés. De plus, nous savons que les tests sont fortement liés à une culture précise. Ces problèmes méthodologiques semblent être à l’origine des différences de performances entre les enfants.

Suite au réétalonnage des différents tests et à la mise en place de nouvelles batteries à la fin des années soixante, les comparaisons des résultats indiquent des avantages cognitifs en faveur des enfants bilingues. Selon Peal & Lambert (1962) cités par Hamers & Blanc (1983), le bilinguisme permettrait une flexibilité mentale supérieure, une faculté de raisonnement abstrait accrue (Baker, 1988 ; Ricciardelli, 1992, cités par Lüdi), un avantage dans la construction des concepts, une plus grande conscience des opérations linguistiques, ainsi qu’une plus grande créativité (Olmedo, 2003). Comme le souligne Paradis (1987), une personne bilingue aurait plus de facilité d’abstraction qu’une personne unilingue puisque la bilingualité requiert sans cesse une organisation des perceptions et des concepts selon deux modes différents. Ainsi, il serait plus aisé pour un sujet bilingue de dégager des idées de leur contrainte sémantique. La capacité à adopter deux perspectives mènerait à la séparation précoce des symboles linguistiques de leurs référents. La conscience métalinguistique serait donc développée plus tôt (Vygotsky, 1962, cité par Olmedo, 2003). Il en résulterait un certain enrichissement cognitif, qui expliquerait les performances plus élevées aux différents tests. Ainsi, le bilinguisme favoriserait le développement de l’intelligence, et notamment de l’intelligence verbale.

Les recherches actuelles confirment donc l’avantage cognitif attribué à la bilingualité, réfutant l’hypothèse de surcharge cognitive véhiculée pendant de nombreuses années. Cependant, cet avantage est à nuancer. En effet,  selon la théorie de Piaget (1959), cité par Hamers & Blanc, 1983, le langage n’aurait qu’un rôle causal minime dans le développement cognitif, étant donné l’existence de compétences logiques préalables au langage. Ceci expliquerait les résultats identiques des enfants bilingues et monolingues dans les tâches piagétiennes (Gorell & col, 1982, cités par Hamers & Blanc 1983).

 

Conclusion

Au cours de ce travail, nous avons pu nous rendre compte de la complexité du bilinguisme. Celui-ci relève de réalités anatomiques, cognitives et développementales totalement différentes selon les compétences langagières, l’âge d’acquisition, le contexte d’acquisition et le rapport aux langues. De plus, un sujet bilingue est avant tout un être singulier, en développement, qui va peut-être passer par différents types de bilingualité au cours de sa vie. En effet, tout sujet étant également un être social, son rapport aux langues peut se modifier au cours de son expérience personnelle.

 

 

Bibliographie

 Bernico, J. (1994). L’acquisition du langage : étapes et théories. In R. Ghiglione & J. F. Richard, Cours de psychologie, volume 3 (pp. 408-426). Paris : Dunod.

Bertoncini, J. & De Boysson-Bardies, B. (2000). La perception de la parole avant deux ans. In M. Kail & M. Fayol (Eds.), L’acquisition du langage. (pp. 96-136). Paris : PUF.

Bijeljac-Babic, R. (2000). Acquisition de la phonologie et bilinguisme précoce. In M. Kail & M. Fayol (Eds.), L’acquisition du langage. (pp. 196-192). Paris : PUF.

De Boysson-Bardies, B. (1996). L’émergence de la parole. In B. De Boysson-Bardies (Eds.), Comment la parole vient aux enfants. Paris : Odile Jacob.

Dehaene-Lambertz, G., Christophe A. & Van Ooijen B. (2000). Bases cérébrales de l’acquisition du langage. In M. Kail & M. Fayol (Eds.), L’acquisition du langage. (pp. 61-93). Paris : PUF.

Gordon, H. W. & Weide, R. (1983). La contribution de certaines fonctions cognitives au traitement du langage, à son acquisition et à l’apprentissage d’une langue seconde. Langage, 72, 45-56.

Hamers, J. F., Blanc M. (1983). Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles : Pierre Mardaga. (Chapitres I, III & IV)

Kail, M. (2000). Perspectives sur l’acquisition du langage. In M. Kail & M. Fayol (Eds.), L’acquisition du langage. (pp. 9-27). Paris : PUF.

Lüdi, G. L’enfant bilingue : chance ou surcharge ? http://www.romsem.uniba.ch/sprachenkoncept/Annexe_8.html

Olmedo, I. M. (2003). Language Mediation among Emergent Bilingual Children. Linguistics and Education 14(2), 143-162.

Paradis, M. (1987). Bilinguisme. In Rondal, J. A., Thibaut, J.-P., Problèmes de psycholinguistique. (pp. 422-489). Bruxelles : Pierre Mardaga.

 

[1] Les différentes définitions sont issues de l’ouvrage de Hamers et Blanc (1983).